Participações no Fórum - Porque não lêem as crianças?"

A propósito do tema: “Porque não lêem as crianças?”
Olá Madalena,
Eles adoram ouvir ler e adoram ler na sala de aula. Explico-lhes, muitas vezes, a importância da leitura e que nunca é tarde para começar a gostar dos livros. Levo-os comigo à biblioteca na altura em que têm de escolher um para a leitura recreativa.
Já lhes disse que o livro lança-nos o seu próprio desafio quando nas primeiras páginas achamo-lo tão aborrecido que só nos apetece largá-lo. Aconselho-os a serem persistentes quando tal acontecer, pois a história que se avizinha poderá ser inesquecível.

Replicação 1: REFLEXÃO - 30 de Novembro

1. Actividades desenvolvidas: reunião com o Conselho Executivo para a calendarização das reuniões; elaboração da convocatória, preparação da replicação em Power Point; entrega do Programa de Português em suporte digital e disponibilização do mesmo na reprografia (desde Outubro).
A primeira sessão teve lugar no dia 30 de Novembro na EB 2,3 da Maia com a presença de todos os docentes dos grupos 200, 210, 220 e 300.
Fiz uma selecção de toda a informação que recebemos no primeiro módulo, apresentando-a de forma sucinta e reportando-me, sempre que necessário, às páginas do Programa para complementar o que estava a ser dito, levando, desta forma, os colegas a folhear o mesmo. Tentava, assim, evitar a desmotivação e promovia a atenção, a curiosidade e o manuseamento do documento.
Os pontos abordados foram: enquadramento, referenciais, questões estruturantes e programáticas, fundamentos e conceitos-chave, opções programáticas e organização programática (caracterização, resultados esperados, descritores de desempenho, corpus textual, orientações de gestão).
Os docentes receberam, no final da sessão, uma cópia das fichas de trabalho: Organização Programática do 1.º, 2.º e 3.º Ciclos – Guião de Análise com o propósito de aprofundarem/orientarem o estudo e compreenderem a dinâmica, a organização e estrutura do novo Programa de Português. Foi-lhes transmitido que a resolução destas fichas poderia ser feita em grupo ou individualmente e tinha carácter facultativo. Poderiam, se assim o entendessem, expor as suas dúvidas na próxima sessão.
Os colegas foram informados das datas de todas as replicações.

2. Não senti qualquer dificuldade na realização deste trabalho.

3. Os colegas não levantaram questões sobre os assuntos abordados, pois a maioria ainda não conhecia o programa, apesar de terem sido, atempadamente, informados de que o mesmo se encontrava disponível na pasta do departamento (formato digital) e na reprografia. Reconheceram tal facto e mostraram-se bastante interessados na leitura atenta e cuidada do programa.

Participações no Fórum - competência do oral

A explorar a oralidade

Ao reflectir sobre a compreensão oral e expressão oral dos alunos, questiono-me (lembrando-me da pergunta: “Por que não lêem as crianças?”) por que razão não “falam” os nossos alunos? Se analisarmos a comunicação em contexto pedagógico, verificamos que o professor fala incessantemente. Segundo Emília Amor, o professor utiliza o seu discurso para transmitir conhecimentos, quer pela forma de exposição directa quer por meio de interrogatório. O aluno quase não precisa de falar. Quando fala, poucas vezes o faz por sua iniciativa. Limita-se a responder.
Penso que a oralidade pressupõe um diálogo pedagógico, construtivo e argumentativo, com diferentes propósitos e diferentes registos, envolvendo (claro) as duas partes implicadas no acto da comunicação. Ao invés disso, verifica-se um “monólogo” que muitas vezes tem como consequência e em sentido divergente um outro diálogo que se torna numa comunicação à margem, geradora de alguma indisciplina.
A máxima “aprende-se a falar, falando” continua muito actual. Deixemos os nossos alunos falar, criando para tal situações sugestivas, formulando problemas, dilemas… em que possam dar largas à sua imaginação, sem descurar, contudo o nosso papel de moderadores, corrigindo, sugerindo e avaliando (de forma não sistemática) quando necessário.
Cabe-nos a tarefa de, à luz do novo programa, reconstruir as nossas metodologias de trabalho e práticas pedagógicas no sentido de desenvolver e alargar o “potencial comunicativo” do aluno.

Participações no Fórum - Manuais escolares

A propósito do tema lançado no fórum “Manuais Escolares” e em resposta ao colega

André,
Acho que não devemos desprezar tanto os manuais. Foram eles a nossa base de trabalho e orientação no início de carreira. Há manuais muito bons. Julgo que a qualidade se manterá com o novo programa de português.
E os alunos? Existem muitos que conhecem, apenas, os livros da escola. Para eles, a primeira experiência de leitura e conhecimento do mundo imaginário foi feito através dos textos que os manuais disponibilizam.

2.º Módulo - REFLEXÃO

2.º módulo – reflexão (12 e 13 de Novembro)
Neste segundo módulo fez-se uma abordagem bastante pertinente sobre o Conhecimento Explícito da Língua (CEL). Ficou mais clara a distinção entre esta terminologia e a de Funcionamento da Língua, pondo-se em relevo o lugar – nuclear - que o CEL passa a ocupar. A perspectiva de que o aluno, no início da sua escolaridade, possui já um conhecimento substancial da língua (conhecimento implícito) implica que para o ensino da gramática adoptemos outros princípios metodológicos que vão ao encontro então do tal conhecimento gramatical implícito do aluno.
Porém, esta é uma competência que tem sido trabalhada, em larga medida, isoladamente. Parece não haver “espaço” para a relacionação com as outras competências, ou melhor, há mas de forma muito velada. Por consequência, muito dificilmente os alunos reflectem sobre os erros que cometem, quer na oralidade quer na escrita. Não podemos dizer que não mobilizam conhecimentos, na verdade fazem-no de uma forma implícita, pois possuem um manancial de conhecimentos linguísticos que lhes permite isso, mas é necessário diagnosticá-los, convocá-los e trabalhá-los para que o façam também de forma explícita e consciente. Ora tudo isto requer novas abordagens, novos princípios metodológicos, um dos quais se consubstancia numa aprendizagem pela descoberta, um trabalho oficinal, de experimentação, de aprendizagem por tentativa e erro, de treino, de aplicação, de revisão... Tornar o CEL funcional, significativo e mobilizável é o baluarte deste novo programa. O professor tem um papel primordial no sentido de ir ajudando os alunos na descoberta, na (re)construção do seu conhecimento e, consequente, melhoria do seu desempenho e que este esteja sempre ao serviço das restantes competências, tal como propugna este documento na página 114: «[...] o reforço do estudo sistematizado sobre a língua concretiza-se quer no âmbito das actividades de comunicação oral, de leitura e de escrita, quer em práticas oficinais específicas concebidas de modo a que o reinvestimento de conhecimentos permita um aperfeiçoamento dos desempenhos nos modos oral e escrito.». É essencial proporcionar-lhes situações reais, ficcionais, motivadoras... com o objectivo de fazê-los ver que em tudo há articulação, transposição e significado, que quando se estuda num dado momento o adjectivo – por exemplo – é preciso ir mais além, compreender a sua plasticidade, a sua variabilidade, e, ainda, mais à frente, passar da morfologia para a sintaxe, da sintaxe para a semântica e da semântica para a pragmática. Reconhecer que está perante um adjectivo, mas acima de tudo é fundamental saber as relações que mantém com outras palavras, o espaço que ocupa, a explosão de sentidos que desencadeia e assim torná-lo numa “ferramenta” de uso para enriquecer o seu discurso, oral e escrito.
É importante que eles saibam que devem ser capazes de ouvir, escrever e falar bem e para isso é preciso estudar, memorizar, treinar e aperfeiçoar constantemente o que aprendem.
A escrita foi outra competência abordada, depois de se ter trabalhado em pequeno grupo e observado as propostas de escrita retiradas de diversas manuais. Verificamos que é inegável o esforço para se apresentar actividades com o objectivo de fazer os alunos praticarem a escrita, porém esta era vista como um produto e não um como um processo. Não havia menção ao planeamento, à revisão, à correcção e à reformulação. A divulgação dos escritos, com tudo o que de positivo tal acarreta, não era indicada. Concluiu-se, então, que os momentos de escrita eram artificiais.
A escrita deve ser entendida como um processo, obedecendo durante este processo a diversas etapas, agora bem patentes neste novo programa ao postular que em todos os ciclos se faça a planificação, a textualização e revisão. Todas estas etapas permite ao aluno a reflexão do que está a criar, a imaginar e a necessidade de querer melhorar. Não se lhes está a toldar a capacidade para convocar o mundo imaginário, mas sim a oferecer-lhe meios para tornar esse mundo mais belo, criativo, cativante e apelativo à leitura para o prazer da posterior divulgação. Desta forma, vai interiorizando as regras, vai convocando os “ensinamentos”, aprende a mobilizar os conhecimentos (aqui o acompanhamento e o alerta do professor para as aprendizagens feitas no âmbito do CEL é fundamental). Este modo de comunicar – “regulador” escrita e “escritor” – torna-se numa aprendizagem efectiva, significativa e completa, preparando o aluno para o próximo passo mais complexo, é certo, mas mais seguro. Tudo isto só é concretizável se se proporcionar aos alunos experiências de escrita apelativas com orientações suficientemente motivadoras (em especial para aqueles que acham que esta é uma tarefa enfadonha) conducentes a um propósito e a uma finalidade clara e objectiva.
Foi também dado ênfase à compreensão do oral. Compreender o que se ouve pressupõe escutar com atenção e, ao mesmo tempo, activar conhecimentos cognitivos (e declarativos) para que essa atenção se mantenha. Importa adequar aquilo que se diz, havendo deste modo (a um nível mais alto) uma perfeita dialéctica entre emissor e receptor, com troca constante de papéis. Ora na sala de aula, o trabalho sobre as competências da compreensão oral e da expressão oral exige reflexão e planificação cuidadas. É preciso dar ao aluno actividades (sistemáticas) de escuta bem definidas, concretas e claras – contexto, propósito, tema – para que haja uma profícua comunicação linguística com variadas interacções verbais e cujos discursos possam ir evoluindo do mais informal ao mais formal, pondo-se em prática o princípio da progressão no que aos resultados esperados e descritores de desempenho dizem respeito. Tudo isto requer, igualmente, tempo, treino e, à semelhança do CEL e da Escrita, trabalho oficinal.
Cabe-nos a tarefa de exigir que haja rigor quando se fala, mas tal também deve ser exigido por toda a sociedade, valorizando-se desta forma a ferramenta que nos permite aceder, em primeira instância, ao conhecimento.
O dia treze terminou com uma grande preocupação, a anualização. Quanto a mim, é necessário compreender e interpretar muito bem a progressão (segundo Emília Amor: “O conceito de progressão apresenta-se, no que diz respeito à didáctica das línguas, como um dos de mais difícil abordagem (...) Como manifestação desta dificuldade, sublinha-se a insuficiência das referências teóricas e, sobretudo, a inexistência de sistemas ou modelos de progressão perfeitamente fundamentados e em estreita articulação com o espírito das abordagens renovadas da língua”) à luz do que dita o novo programa de português para que se faça uma correcta anualização, com todos os pressupostos que lhe estão subjacentes e inerentes. Trabalhar, então, a anualização requer muito estudo e treino. Para já, os exercícios de anualização que farei com os meus colegas de Departamento será na óptica da aprendizagem por tentativa e erro.

1.º Módulo - REFLEXÃO

1.º módulo – reflexão (1 e 2 de Outubro)
O conhecimento de que se estava a preparar um Novo Programa de Português para o Ensino veio desde muito cedo, mas o tempo foi passando e nunca mais pensei em tal, mesmo depois de em Julho ter sido convocada para a formação e de já ter o documento.
Eis que chega o dia 1 de Outubro – primeiro dia da formação –, nenhuma leitura fora feita até então e, claro, as dúvidas tornaram-se incomensuráveis com o decorrer da primeira sessão, principalmente quando nos apresentaram a primeira tarefa.
A ansiedade e a preocupação eram imensas, pois não tinha feito qualquer investimento no sentido de consultar e ler toda a literatura sobre o assunto. Senti-me, a certa altura, perdida. Absorvi avidamente toda a informação que me foi sendo transmitida pelos vários intervenientes. A este respeito, a metodologia e a dinâmica de trabalho levada a cabo pelos formadores em muito contribuíram para a progressiva clarificação das minhas dúvidas.
Concluído o primeiro dia, fui para casa inteirar-me, o mais possível, da organização, das linhas gerais, dos pontos essenciais e dos conceitos-chave do documento em análise.
Insegurança e inquietação foram sentimentos sempre presentes ao longo dos dois dias, pois avizinhava-se uma profunda mudança estrutural e procedimental, enraizado que estava todo o meu modus operandi adquirido ao longo dos anos.
Questões, digo, inquietantes foram surgindo: E agora? Terei de desconstruir ideias, conceitos, procedimentos, práticas, metodologias, estratégias? Ou terei de os reconstruir? Que fontes consultar para preparar com segurança e correcção as aulas?
Alguma tranquilidade foi-se instalando a partir do corpus informativo – oral e escrito – facultado pelos formadores, do trabalho de grupo, da partilha de ideias e do esclarecimento de dúvidas. De facto o mote para esta formação deve ser a aprendizagem sob a forma dialógica, a partilha de conhecimentos e o trabalho colaborativo.
A fundamentação, o enquadramento, a base legislativa, o sentido de unificação, articulação, progressão, organização e sistematização do novo programa de português fazem-me compreender da necessidade que havia de se reformular e repensar as directrizes e as linhas orientadoras da minha prática pedagógica, a visão pouco holística que tinha do programa de português: estanque e fechado sobre si mesmo.
Clarificou-se a relação de verticalidade e horizontalidade entre as várias competências e entre os ciclos, bem como o princípio da progressão. As notas apensas ao programa em muito esclarecem formas de abordagem e procedimentos em relação ao tratamento do conteúdo e à visão que nos dá os descritores de desempenho. O enfoque que se dá à compreensão e expressão oral é surpreendente. Devo confessar que as considerava competências menores (metodologicamente, falando), pois a escrita, a leitura e o conhecimento explícito absorviam-nas. A preocupação de os alunos lerem bem, compreenderem e interpretarem ainda melhor e escrever com correcção era recorrente na minha prática e maneira de encarar o ensino-aprendizagem. Pensava eu que era, sobretudo, a partir da leitura e da escrita que se aprendia a falar bem, apesar de, lógico, levar constantemente os alunos a autocorrigirem-se e a explicar-lhes a origem de sistemáticos erros gramaticais. Portanto, um importante “legado” me foi deixado, devo repensar a minha actuação no sentido de, em sala de aula, transmitir aos alunos a importância da oralidade, saber falar bem, reflectir e reformular o discurso, para tal, é essencial que não lhes falando apenas da importância, lhes proporcione, acima de tudo, contextos variados e tarefas onde possam desenvolver a competência da compreensão e expressão oral. Efectivamente, tudo isto pressupõe um trabalho prévio de estudo, de leitura, de pesquisa, de reflexão e de planificação bastante cuidadas. Importante será adoptar uma nova perspectiva de didactização: trabalhar tanto quanto possível e de forma harmoniosa todas as competências, nunca mais descurar a oralidade, pois para os nossos alunos, num futuro próximo, o discurso oral será, também, uma plataforma de trabalho cada vez mais exigente: nas entrevistas, em reuniões, em debates, no atendimento... Lá vão os tempos em que era a escrita a base de escolha e selecção para um emprego. É por isso surpreendente que apareça títulos como: “Para conseguir lugares de topo em grandes empresas, há candidatos que têm de participar em debates semelhantes aos televisivos” Destak – 22 de Outubro de 2009.
Face ao exposto, pode-se deste modo contextualizar o que afirma Campos (2004) “houve (e há), pois, uma reestruturação do desempenho (...) do professor. Uma reestruturação que tem tentado acompanhar as mudanças com que o profissional de ensino se tem, cada vez mais, deparado, e que são fruto da constante e natural evolução social”.