Replicação 3: REFLEXÃO - 1 de Fevereiro

Cumpridas que foram todas as formalidades, compareceram a esta sessão todos os docentes convocados. Abordaram-se as competências da Escrita e da Compreensão do Oral, culminando a sessão com um trabalho prático sobre a anualização.
No que respeita à escrita, houve bastante interesse e participação por parte dos colegas, dado que muitos já conheciam a escrita processual e já a implementam, embora esporadicamente, em sala de aula. Quando, na verdade, esta deve ter carácter sistemático e sob a orientação e o supervisionamento por parte do professor, especialmente no 1.º e 2.º ciclos. À luz do novo programa, as etapas da escrita passam a ter outras designações de acordo com o que pressupõe o desenvolvimento da competência da escrita, convocando, claro está, os descritores de desempenho, os conteúdos e as notas apensas (referidas pelos docentes como sendo muito úteis). A focalização no processo e não no produto requererá, então, uma prática sistemática e sistematizada no ensino da escrita. De facto, verificou-se que as novas práticas de escrita na aula ganharão outra dimensão na medida em que se deverá ter em conta que é para o aluno que esta deve ser bem direccionada, motivando-o com temas e materiais diversificados, dando-lhe a conhecer o destinatário, as intenções comunicativas, o objectivo, a finalidade a que a actividade de escrita se destina (divulgação). Com efeito, é essencial, na aula, mostrar-lhes a necessidade e utilidade da produção escrita, recorrendo a temas do quotidiano ou apelando à imaginação através de situações atractivas. A escrita não tem de emergir isoladamente, pode surgir de forma dinâmica quando feita entre pares ou grupos.
A Compreensão do Oral foi outra competência que suscitou algum debate pelo facto de ser muito subjectiva em termos de avaliação e pelo facto dos alunos terem uma bagagem de conhecimentos muita pequena, vocabulário muito rudimentar - em certos casos inexistentes - para debater ou para se debruçarem sobre determinados assuntos. Sabendo que na comunicação oral há troca constante de papéis entre emissor e receptor, esta dialéctica pode não se verificar se não houver (por parte do receptor) a descodificação da mensagem. Chegou-se, então, à conclusão de que caberá ao professor investir no estudo e na pesquisa para implementar estratégias e actividades que permitam um correcto feedback, que façam com que os alunos saibam escutar para aprender a construir conhecimento e, consequentemente, saibam falar para construir e expressar conhecimento, para que, assim, as competências da compreensão do oral e da expressão oral não se tornem “artificiais”. A leitura (e o seu correcto investimento ao longo dos ciclos tal como propugna o programa e o guia de implementação) desempenhará um papel extremamente importante na apropriação do conhecimento, do vocabulário, do poder das palavras... contribuindo, deste modo, para o desenvolvimento da capacidade de pensar, de reflectir, de criticar, de agir, de comunicar... Naturalmente que levará o seu tempo para que o aluno chegue a este estatuto de comunicação ampla, complexa e proficiente.
A última parte da sessão foi destinada ao exercício da anualização. Projectei os seus pressupostos e um exemplo já feito. Posto isto, informei-os de que esta actividade seria feita por uma espécie de “tentativa e erro”, uma vez que não havia ainda dados sólidos sobre o modo como esta se deveria processar efectivamente. Entreguei, propositadamente, um exercício incompleto para que os colegas o analisassem e o completassem. Organizaram-se em grupos e todos eles trabalharam a anualização partindo de um descritor de desempenho sobre a classe dos verbos. Fui circulando, ouvindo as suas interpretações quanto aos descritores de desempenho e respectivas dúvidas que eles próprios acabavam por as esclarecer. Os trabalhos foram apresentados em plenário. Constatou-se que praticamente todos chegaram aos mesmos resultados esperados (ponto de partida e ponto de chegada), descritores de desempenho e conteúdos. Consensualmente, reconheceram a complexidade e morosidade da tarefa. Foram duas horas muito positivas e construtuivas!

Replicação 2 : REFLEXÃO - 18 de Janeiro

A segunda replicação foi feita na EB 2,3 da Maia no dia 18 de Janeiro com a presença de todos os docentes dos grupos 200, 210, 220 e 300.
A sessão iniciou-se com a apresentação, por parte de alguns colegas, dos “Guiões de Análise”, tendo estes referido que tal tarefa havia sido muito útil para o estudo mais aprofundado daquilo que fora explanado na primeira replicação. Após a troca de algumas ideias e informação complementares, projectei a ordem de trabalhos para aquele dia: “Conhecimento Explícito da Língua” – considerações teóricas e Guião de Implementação (GIP); “Anualização” – pressupostos e exercícios de anualização. Comecei, então, com o Conhecimento Explícito da Língua (CEL). Foi meu propósito dar a conhecer, em primeiro lugar, qual era a importância que os docentes atribuíam a cada competência, (para que posteriormente compreendessem por que razão o CEL passa a ser uma competência nuclear, distinguindo-o do Funcionamento da Língua), quais eram os conteúdos mais abordados, as estratégias mais utilizadas (e assim entenderem que novos princípios metodológicos emergiam) e as conclusões a que se chegaram relativamente às dificuldades dos alunos e dos professores. Posto isto, “revisitou-se” o programa, relembrando a definição de Conhecimento Explícito da Língua (páginas 11 e 16) e a configuração desta competência (Linhas orientadoras, descritores de desempenho, conteúdos e notas apensas). Foi muito importante mostrar a distinção entre Funcionamento da Língua e Conhecimento Explícito da Língua para me poder reportar ao Guião de Implementação do Programa (GIP), (o qual foi entregue em suporte papel a cada um dos colegas) e, deste modo, tomarem consciência das implicações pedagógico-didácticas do ensino da gramática e as diferentes perspectivas de abordagem e de articulação. Folheámos o GIP e inteiramo-nos dos seus objectivos e organização.
Antes de passar a anualização e depois de muito reflectir previamente, achei que era importante, em primeiro lugar, recordar o que ditava a progressão, mostrar um exemplo e pedir aos colegas que o analisassem. Assim aconteceu. Esta foi uma actividade muito positiva, os colegas puderam consultar, ler, (alguns pela primeira vez) interpretar, compreender e partilhar dúvidas em relação aos descritores de desempenho e à nova terminologia em relação aos conteúdos, este foi o mote para, de imediato, se consultar, via Internet, o Dicionário Terminológico (e o modo como se processava a pesquisa).
Voluntariamente, os colegas quiseram fazer um exercício semelhante. Escolheram um descritor de desempenho do CEL e lá se organizaram (em grupos, pares) trabalhando, posso afirmar, com muito entusiasmo e curiosidade. Apresentaram-se em grande grupo os trabalhos aferiram-se dificuldades e dúvidas e chegou-se à conclusão de que será necessário reaprender e que o trabalho sobre a anualização será complexo e moroso.
Dado o avançado da hora, não foi cumprido o último ponto da ordem de trabalhos. Fá-lo-ei na sessão do dia 1 de Fevereiro.

Participações no Fórum - Porque não lêem as crianças?"

A propósito do tema: “Porque não lêem as crianças?”
Olá Madalena,
Eles adoram ouvir ler e adoram ler na sala de aula. Explico-lhes, muitas vezes, a importância da leitura e que nunca é tarde para começar a gostar dos livros. Levo-os comigo à biblioteca na altura em que têm de escolher um para a leitura recreativa.
Já lhes disse que o livro lança-nos o seu próprio desafio quando nas primeiras páginas achamo-lo tão aborrecido que só nos apetece largá-lo. Aconselho-os a serem persistentes quando tal acontecer, pois a história que se avizinha poderá ser inesquecível.

Replicação 1: REFLEXÃO - 30 de Novembro

1. Actividades desenvolvidas: reunião com o Conselho Executivo para a calendarização das reuniões; elaboração da convocatória, preparação da replicação em Power Point; entrega do Programa de Português em suporte digital e disponibilização do mesmo na reprografia (desde Outubro).
A primeira sessão teve lugar no dia 30 de Novembro na EB 2,3 da Maia com a presença de todos os docentes dos grupos 200, 210, 220 e 300.
Fiz uma selecção de toda a informação que recebemos no primeiro módulo, apresentando-a de forma sucinta e reportando-me, sempre que necessário, às páginas do Programa para complementar o que estava a ser dito, levando, desta forma, os colegas a folhear o mesmo. Tentava, assim, evitar a desmotivação e promovia a atenção, a curiosidade e o manuseamento do documento.
Os pontos abordados foram: enquadramento, referenciais, questões estruturantes e programáticas, fundamentos e conceitos-chave, opções programáticas e organização programática (caracterização, resultados esperados, descritores de desempenho, corpus textual, orientações de gestão).
Os docentes receberam, no final da sessão, uma cópia das fichas de trabalho: Organização Programática do 1.º, 2.º e 3.º Ciclos – Guião de Análise com o propósito de aprofundarem/orientarem o estudo e compreenderem a dinâmica, a organização e estrutura do novo Programa de Português. Foi-lhes transmitido que a resolução destas fichas poderia ser feita em grupo ou individualmente e tinha carácter facultativo. Poderiam, se assim o entendessem, expor as suas dúvidas na próxima sessão.
Os colegas foram informados das datas de todas as replicações.

2. Não senti qualquer dificuldade na realização deste trabalho.

3. Os colegas não levantaram questões sobre os assuntos abordados, pois a maioria ainda não conhecia o programa, apesar de terem sido, atempadamente, informados de que o mesmo se encontrava disponível na pasta do departamento (formato digital) e na reprografia. Reconheceram tal facto e mostraram-se bastante interessados na leitura atenta e cuidada do programa.

Participações no Fórum - competência do oral

A explorar a oralidade

Ao reflectir sobre a compreensão oral e expressão oral dos alunos, questiono-me (lembrando-me da pergunta: “Por que não lêem as crianças?”) por que razão não “falam” os nossos alunos? Se analisarmos a comunicação em contexto pedagógico, verificamos que o professor fala incessantemente. Segundo Emília Amor, o professor utiliza o seu discurso para transmitir conhecimentos, quer pela forma de exposição directa quer por meio de interrogatório. O aluno quase não precisa de falar. Quando fala, poucas vezes o faz por sua iniciativa. Limita-se a responder.
Penso que a oralidade pressupõe um diálogo pedagógico, construtivo e argumentativo, com diferentes propósitos e diferentes registos, envolvendo (claro) as duas partes implicadas no acto da comunicação. Ao invés disso, verifica-se um “monólogo” que muitas vezes tem como consequência e em sentido divergente um outro diálogo que se torna numa comunicação à margem, geradora de alguma indisciplina.
A máxima “aprende-se a falar, falando” continua muito actual. Deixemos os nossos alunos falar, criando para tal situações sugestivas, formulando problemas, dilemas… em que possam dar largas à sua imaginação, sem descurar, contudo o nosso papel de moderadores, corrigindo, sugerindo e avaliando (de forma não sistemática) quando necessário.
Cabe-nos a tarefa de, à luz do novo programa, reconstruir as nossas metodologias de trabalho e práticas pedagógicas no sentido de desenvolver e alargar o “potencial comunicativo” do aluno.

Participações no Fórum - Manuais escolares

A propósito do tema lançado no fórum “Manuais Escolares” e em resposta ao colega

André,
Acho que não devemos desprezar tanto os manuais. Foram eles a nossa base de trabalho e orientação no início de carreira. Há manuais muito bons. Julgo que a qualidade se manterá com o novo programa de português.
E os alunos? Existem muitos que conhecem, apenas, os livros da escola. Para eles, a primeira experiência de leitura e conhecimento do mundo imaginário foi feito através dos textos que os manuais disponibilizam.

2.º Módulo - REFLEXÃO

2.º módulo – reflexão (12 e 13 de Novembro)
Neste segundo módulo fez-se uma abordagem bastante pertinente sobre o Conhecimento Explícito da Língua (CEL). Ficou mais clara a distinção entre esta terminologia e a de Funcionamento da Língua, pondo-se em relevo o lugar – nuclear - que o CEL passa a ocupar. A perspectiva de que o aluno, no início da sua escolaridade, possui já um conhecimento substancial da língua (conhecimento implícito) implica que para o ensino da gramática adoptemos outros princípios metodológicos que vão ao encontro então do tal conhecimento gramatical implícito do aluno.
Porém, esta é uma competência que tem sido trabalhada, em larga medida, isoladamente. Parece não haver “espaço” para a relacionação com as outras competências, ou melhor, há mas de forma muito velada. Por consequência, muito dificilmente os alunos reflectem sobre os erros que cometem, quer na oralidade quer na escrita. Não podemos dizer que não mobilizam conhecimentos, na verdade fazem-no de uma forma implícita, pois possuem um manancial de conhecimentos linguísticos que lhes permite isso, mas é necessário diagnosticá-los, convocá-los e trabalhá-los para que o façam também de forma explícita e consciente. Ora tudo isto requer novas abordagens, novos princípios metodológicos, um dos quais se consubstancia numa aprendizagem pela descoberta, um trabalho oficinal, de experimentação, de aprendizagem por tentativa e erro, de treino, de aplicação, de revisão... Tornar o CEL funcional, significativo e mobilizável é o baluarte deste novo programa. O professor tem um papel primordial no sentido de ir ajudando os alunos na descoberta, na (re)construção do seu conhecimento e, consequente, melhoria do seu desempenho e que este esteja sempre ao serviço das restantes competências, tal como propugna este documento na página 114: «[...] o reforço do estudo sistematizado sobre a língua concretiza-se quer no âmbito das actividades de comunicação oral, de leitura e de escrita, quer em práticas oficinais específicas concebidas de modo a que o reinvestimento de conhecimentos permita um aperfeiçoamento dos desempenhos nos modos oral e escrito.». É essencial proporcionar-lhes situações reais, ficcionais, motivadoras... com o objectivo de fazê-los ver que em tudo há articulação, transposição e significado, que quando se estuda num dado momento o adjectivo – por exemplo – é preciso ir mais além, compreender a sua plasticidade, a sua variabilidade, e, ainda, mais à frente, passar da morfologia para a sintaxe, da sintaxe para a semântica e da semântica para a pragmática. Reconhecer que está perante um adjectivo, mas acima de tudo é fundamental saber as relações que mantém com outras palavras, o espaço que ocupa, a explosão de sentidos que desencadeia e assim torná-lo numa “ferramenta” de uso para enriquecer o seu discurso, oral e escrito.
É importante que eles saibam que devem ser capazes de ouvir, escrever e falar bem e para isso é preciso estudar, memorizar, treinar e aperfeiçoar constantemente o que aprendem.
A escrita foi outra competência abordada, depois de se ter trabalhado em pequeno grupo e observado as propostas de escrita retiradas de diversas manuais. Verificamos que é inegável o esforço para se apresentar actividades com o objectivo de fazer os alunos praticarem a escrita, porém esta era vista como um produto e não um como um processo. Não havia menção ao planeamento, à revisão, à correcção e à reformulação. A divulgação dos escritos, com tudo o que de positivo tal acarreta, não era indicada. Concluiu-se, então, que os momentos de escrita eram artificiais.
A escrita deve ser entendida como um processo, obedecendo durante este processo a diversas etapas, agora bem patentes neste novo programa ao postular que em todos os ciclos se faça a planificação, a textualização e revisão. Todas estas etapas permite ao aluno a reflexão do que está a criar, a imaginar e a necessidade de querer melhorar. Não se lhes está a toldar a capacidade para convocar o mundo imaginário, mas sim a oferecer-lhe meios para tornar esse mundo mais belo, criativo, cativante e apelativo à leitura para o prazer da posterior divulgação. Desta forma, vai interiorizando as regras, vai convocando os “ensinamentos”, aprende a mobilizar os conhecimentos (aqui o acompanhamento e o alerta do professor para as aprendizagens feitas no âmbito do CEL é fundamental). Este modo de comunicar – “regulador” escrita e “escritor” – torna-se numa aprendizagem efectiva, significativa e completa, preparando o aluno para o próximo passo mais complexo, é certo, mas mais seguro. Tudo isto só é concretizável se se proporcionar aos alunos experiências de escrita apelativas com orientações suficientemente motivadoras (em especial para aqueles que acham que esta é uma tarefa enfadonha) conducentes a um propósito e a uma finalidade clara e objectiva.
Foi também dado ênfase à compreensão do oral. Compreender o que se ouve pressupõe escutar com atenção e, ao mesmo tempo, activar conhecimentos cognitivos (e declarativos) para que essa atenção se mantenha. Importa adequar aquilo que se diz, havendo deste modo (a um nível mais alto) uma perfeita dialéctica entre emissor e receptor, com troca constante de papéis. Ora na sala de aula, o trabalho sobre as competências da compreensão oral e da expressão oral exige reflexão e planificação cuidadas. É preciso dar ao aluno actividades (sistemáticas) de escuta bem definidas, concretas e claras – contexto, propósito, tema – para que haja uma profícua comunicação linguística com variadas interacções verbais e cujos discursos possam ir evoluindo do mais informal ao mais formal, pondo-se em prática o princípio da progressão no que aos resultados esperados e descritores de desempenho dizem respeito. Tudo isto requer, igualmente, tempo, treino e, à semelhança do CEL e da Escrita, trabalho oficinal.
Cabe-nos a tarefa de exigir que haja rigor quando se fala, mas tal também deve ser exigido por toda a sociedade, valorizando-se desta forma a ferramenta que nos permite aceder, em primeira instância, ao conhecimento.
O dia treze terminou com uma grande preocupação, a anualização. Quanto a mim, é necessário compreender e interpretar muito bem a progressão (segundo Emília Amor: “O conceito de progressão apresenta-se, no que diz respeito à didáctica das línguas, como um dos de mais difícil abordagem (...) Como manifestação desta dificuldade, sublinha-se a insuficiência das referências teóricas e, sobretudo, a inexistência de sistemas ou modelos de progressão perfeitamente fundamentados e em estreita articulação com o espírito das abordagens renovadas da língua”) à luz do que dita o novo programa de português para que se faça uma correcta anualização, com todos os pressupostos que lhe estão subjacentes e inerentes. Trabalhar, então, a anualização requer muito estudo e treino. Para já, os exercícios de anualização que farei com os meus colegas de Departamento será na óptica da aprendizagem por tentativa e erro.