4.º Módulo - REFLEXÃO

4.º módulo – reflexão (27 e 28 de Maio)

ESCRITA
Nesta última sessão, revisitamos a competência da escrita. Iniciamo-la com a visualização de uma entrevista com António Lobo Antunes. Este escritor falou do quão difícil é este processo de transmitir por meio da escrita aquilo que verdadeiramente sentimos e imaginamos e, concomitantemente, a tarefa da autocorrecção é também árdua, talvez porque, justamente, não conseguimos “apanhar” a intensidade perfeita do sentimento, do pensamento e a procura por tal torna-se por vezes incessante e angustiante.
“Escrever é difícil”, é a frase paradigmática que a maioria dos alunos sente e eles não se escusam, agora, de dizê-la. Ouvimo-los? Em certa medida, incentivávamo-los, usando, digo eu, um discurso oco uma vez que deste nada eles retiravam que os ajudasse a ultrapassar a folha em branco. Era deste modo que procedíamos, pois: “Ao longo da tradição escolar supunha-se que os alunos escreviam por intuição ou dom ou por uma espécie de transferência automática da leitura e do estudo formal da gramática” (GIP da escrita, p.5). Assim se cimentaram práticas pedagógicas de escrita (que se consubstanciavam em escassez e artificialismo das situações de produção de texto) não viradas para o processo, mas sim para o produto final e no meio deste percurso se perdia a essência do que era o verdadeiro acto de escrita no desenvolvimento cognitivo do aluno, na sua maturidade crítica, na sua autonomia intelectual e sócio-afectiva, tal como preconiza o Novo Programa.
Uma renovação pedagógica e didáctica da escrita impunha-se, tal vem a acontecer graças às perspectivas pedagógicas do construtivismo. Passa-se a valorizar o conhecimento implícito, neste caso discurso interior, que o aluno já tem e a sua capacidade de o verbalizar e de o transformar, posteriormente, em discurso escrito, que é susceptível de progressivas manobras de planificação, textualização e revisão. Isto pressupõe, por parte do professor, um trabalho aturado de acompanhamento, de mediação e, também, à semelhança do aluno, de construção de actividades de escrita (actividades estas que devem ser de produção contínua) para melhor compreender a origem das dificuldades, os obstáculos e os desafios que a escrita lança e, proficuamente, ajudar os alunos a desbloquear o acto de escrever. Para tal, o aluno “precisa de indicações activas e positivas e não de proscrições inibitórias...” (GIP, p. 8). É bom o aluno saber que, em primeiro lugar, deve escrever tudo o que lhe vem à memória - que é natural que “ocorram omissões de palavras, repetições ou frases inadequadas” - pois está na fase da pré-escrita -, que a avaliação é a última das fases a considerar. Riscar, sublinhar, escrever, rescrever, reformular, partilhar (escrever não é estar-se só) e aceitar o que o colega tem a dizer acerca do que quer transmitir, são processos de aprendizagem altamente enriquecedores que lhe permitirá atingir, ao longo do tempo, o aperfeiçoamento na escrita: “o aperfeiçoamento dos textos em colectivo, a pares ou individualmente passa a surgir como uma oportunidade de interiorização, pelos alunos, de mecanismos de autocorrecção e como dispositivo de apropriação da morfologia e da sintaxe adequadas ao que se quer significar”. Atinge-se um grau de maior complexidade na escrita, escrevendo; através da constante desmontagem e montagem de frases, períodos e parágrafos, mobilizando conhecimentos adquiridos/apreendidos de outras competências, fazendo uso das suas pesquisas e da sua cultura literária e não literária. Se tal for necessário, que se dê ao aluno a possibilidade de “observar enunciados correctos correspondentes aos que tentou construir, recorrendo ao professor, a materiais de apoio, a textos de autor, à utilização de questionários (...) na fase da revisão dos textos” (GIP, p.9). Coadjuvados por contextos promotores da escrita: contextos significativos com explicitação de destinatários, de objectivos concretos condutores da escrita e, posteriormente, da sua divulgação (na sala de aula, no jornal da escola, num blogue...), os alunos revelam entusiasmo pela produção seja de anúncios, avisos, convites, cartas, textos informativos...
Falo por experiência própria. Os alunos não queriam escrever, e quando tinham de o fazer, expressavam o seu profundo desagrado. Para eles, a escrita era uma actividade penosa e enfadonha. Não conseguir cativar os alunos era preocupação constante. Graças a uma acção de formação sobre a escrita comecei a aplicar as estratégias transmitidas, bem como as que constam no livro Quero ser escritor de Margarida Fonseca Santos e Elsa Serra, Didáctica do Português de Emília Amor e através dos muitos sites sobre escrita criativa, a produção escrita passou a ser a tarefa mais apreciada. A vontade e o entusiasmo pela divulgação dos seus escritos/textos eram enormes. Isto deu lugar a que se começasse a ouvir as opiniões dos colegas, curiosamente não só em relação ao conteúdo, como também em relação à forma: “Está muito giro o teu texto, mas repetes muitas vezes a palavra depois...” Eles próprios se interessaram por reformular os seus trabalhos. Passou, então, a acontecer, com mais frequência do que era costume, actividades semelhantes. Devo confessar que nesses momentos me sentia realizada, eram os alunos “actores” do seu processo de aprendizagem, havia interacção dialógica. Eu limitava-me a orientá-los, a fazê-los reflectir sobre as suas escolhas e a sugerir. Ora, é com enorme satisfação que através da leitura deste GIP posso complementar, melhorar e construir actividades que “ofereçam aos alunos oportunidades de pensarem acerca do que aprenderam, clarifiquem o pensamento, e lhes permita desencadear análises críticas, reflexão e ideias a ser desenvolvidas” (GIP, p. 15). Precisamente a este propósito, chama Emília Amor a atenção para o efeito de desbloqueamento da escrita que “não significa, apenas, suscitar a produção fácil e imediata e esgotá-la nesse primeiro gesto. Pelo contrário, a formação para a escrita implica tomar consciência de que escrever é difícil, exige apuro técnico, disciplina e autocontrole, capacidade de distanciação crítica. Escrever é sempre re-escrever sobre os textos próprios e alheios.”
Os alunos escrevem, mas é-lhes, sobretudo, solicitado que façam composições, umas de tema livre, outras mediante orientação... O que nos apresentam, depois, são textos narrativos (designados por eles de histórias) e com toda a legitimidade o fazem, uma vez que nós trabalhamos insistentemente a estrutura e as categorias da narrativa, tanto ao nível da leitura (compreensão/interpretação), como da escrita. Mas afinal o que se pretende com o termo, ambíguo e impreciso, composição? A que tipo de texto escrito se refere? Narrativo? Argumentativo? Expositivo? Falha da nossa parte (mais uma vez, eu pecadora me confesso) a clarificação do tipo de texto escrito que se pretende, ou talvez não tenha havido necessidade desta clarificação, pois os alunos apresentam aquilo que unicamente sabem fazer e para o qual foram orientados. Daremos nós importância aos outros tipos de texto escrito, principalmente, quando se lecciona a alunos mais novos? Estou em crer que não. Julgo que, independentemente da idade, é urgente que se trabalhe - de modo continuado e respeitando a filosofia processual da escrita (planificação, textualização, revisão e divulgação) - todos os tipos de texto, utilizando os meios adequados para levar os alunos a compreender, a distinguir e a atingir os objectivos destes. Isto passa, também, pela leitura de vários textos exemplificativos (de acordo com o que propugna o Novo Programa de Português). Para tal, é preciso investir na pesquisa e no estudo de modo a tratar com maior precisão e segurança os traços específicos dos vários tipos de texto: a sua organização textual, o desenvolvimento do conteúdo (intencionalidade...), e procurar a melhor forma de abordagem para didactizar procedimentos/actividades para os alunos mais novos (1.º e 2.º ciclos). Os alunos têm de perceber que, por exemplo, num texto de opinião não basta: “gosto, acho interessante, não gostei, concordo, sou a favor...”, é preciso ir mais além, explicando-lhes que, a par do trabalho de escrita desenvolvido na sala de aula, a leitura é fundamental para se apropriarem dos principais mecanismos que lhes permita adquirir desenvoltura e consistência na produção de qualquer tipo de texto.
A revisão dos textos é outra das fases processuais da escrita bastante exigente, uma vez que ela se tem de exercer nos vários planos de estruturação do texto. Eu achava que esta tarefa era (quase) da exclusiva responsabilidade do professor (mea culpa). Talvez não tivesse reflectido verdadeiramente sobre as aprendizagens que daqui podem advir para o aluno. Limitava-me a receber as “composições” e a corrigir com as famosas anotações, entregava-as e pedia-lhes que rescrevessem-nas de acordo com as sugestões apresentadas. Estava convencida de que era assim que aprenderiam a escrever melhor. O aperfeiçoamento do texto era feito esporadicamente e em conjunto, mediante a projecção de uma composição (anónima). Comecei a implementar actividades de revisão há muito pouco tempo, graças ao trabalho colaborativo com duas excelentes profissionais que comigo se cruzaram. Tive o cuidado de explicar aos alunos os objectivos desta fase e os ganhos que, a curto e a longo prazo, poderiam obter. Revimos, em conjunto, alguns trabalhos escritos. Seguimos sempre pequenos passos. Relemos o que já havíamos aperfeiçoado para ver se ainda era possível encontrar melhor forma de “dizer o que já se disse” (GIP, 37). Agora, circulando pela sala, no decorrer da actividade, tenho constatado que os alunos mobilizam as aprendizagens efectuadas ao nível do conhecimento explícito da língua (discurso directo e indirecto, pronomes, adjectivos, tempos verbais...) e da leitura. Preocupam-se com aquilo que querem transmitir e a forma como os colegas vão apreciar os seus escritos (é uma turma bastante boa, o que constituiu para mim um grande desafio), tentam usar vocabulário diversificado e evitar as repetições. Pedem a opinião do colega do lado, esboçam sorrisos, voltam a ler e, por causa de tudo isto, riscam, apagam e reformulam. Aqui se verifica que “A revisão é uma actividade reflexiva (e metacognitiva), é o verdadeiro motor de desenvolvimento da escrita” (GIP, 36, 37).

SEQUÊNCIA DIDÁCTICA
A Sequência Didáctica foi uma vez mais abordada e ainda bem. Tinha dúvidas (muitas), mas tal não quer dizer que elas já se tenham, de todo, dissipado. É importante, em primeiro lugar, dominar os novos conceitos, compreender os seus pressupostos, as suas potencialidades, os requisitos e toda a sua dinâmica e a partir daqui, reflectir, experimentar, praticar, investir muito do nosso tempo e ler, ainda mais. Foi isso mesmo que os formadores solicitaram: que se lesse os GIP’s, não esquecendo os seus fundamentos. Posso confirmar que com a leitura destes documentos, comecei a perspectivar as aulas de um outro modo, a querer mudar, a implementar algumas das estratégias lá sugeridas que podem ser, depois, mobilizadas aquando da construção de uma sequência. Analisando o seu conceito: “conjunto de actividades de ensino e de aprendizagem, organizadas a partir da situação actual (conhecimentos prévios)”, apercebo-me da necessidade de nos inteirarmo-nos com fidedignidade daquilo que o aluno realmente sabe, sob pena das actividades/etapas não constituírem verdadeiras experiências de aprendizagem e não se chegar aos resultados esperados: “o factor mais importante capaz de influenciar a aprendizagem de algo é aquilo que o aluno já sabe; identifique-o e ensine em conformidade”. (Ausubel). Só assim, as aprendizagens poderão ser significativas, recorrendo a material também significativo, diversificado e estimulante, munindo o aluno de conhecimentos declarativos e procedimentais que respeite o princípio da progressão e complexidade para o desencadear de uma sequência subsequente. A considerar temos as competências, a competência foco e as associadas, então estamos a trabalhar em consonância com as linhas orientadores do Novo Programa, já que este postula que se trabalhe, tanto quanto possível, todas as competências de forma equitativa e harmoniosa, tendo em conta os descritores de desempenho e os resultados esperados. A competência foco é assim designada por ser alvo de uma atenção privilegiada, porque tem ao seu serviço as associadas. Estas devem auxiliá-la de forma articulada, explícita e intencional. Interessante é verificar que a competência foco é seleccionada de acordo com o resultado esperado que se pretende alcançar, já as competências associadas são todas elas escolhidas, igualmente de forma criteriosa e fundamentada, mas em função dos descritores de desempenho que se pretende trabalhar.
Acho que com as sequências didácticas, o Projecto Curricular de Turma ganha outra dimensão, já que é a ele que se recorrerá numa primeira fase (entrada, por exemplo, do aluno no 2.º ciclo) para nos inteirarmo-nos dos conhecimentos prévios e, posteriormente, para se decidir da construção e andamento das sequências, tendo sempre em conta as metas da aprendizagem para aquela turma e em harmonia com os perfis finais de cada ciclo. A avaliação processual das etapas (que “pode ser entendida como uma actividade ou um conjunto de actividades em que se desenvolve trabalho explícito sobre um ou mais descritores de desempenho de uma competência ou competências”) e a avaliação sumativa das sequências desempenham, deste modo, um papel fundamental, pois informam-nos se o aluno está ou não a progredir e se está a acompanhar o nível de complexidade exigido. Vamos tendo uma visão mais holística do aluno e da turma. O professor é o gestor do programa, geri-lo exige criatividade, reflexão, pesquisa, visão prospectiva, tomada constante de decisões...
Este foi o modo como entendi a sequência didáctica.
Muito cresci ao longo deste ano lectivo. Aprendi a reflectir sobre as minhas práticas e a mudar, a querer fazê-lo, embora com alguma insegurança, mas sempre com muita vontade de experimentar e de proporcionar aos alunos uma nova visão da leitura, da escrita, da compreensão e expressão oral e do conhecimento explícito. Comecei tarde e timidamente, porém terei pela frente o próximo ano para limar arestas (lugar-comum, eu sei), consolidar e cimentar conhecimentos teóricos e práticos para os aplicar em sala de aula.

Replicação 4 - REFLEXÃO: 15 de Março

Leitura
Nesta sessão, falou-se sobre a importância da leitura. Iniciamo-la com uma breve referência aos estudos do PISA e às Recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português. O objectivo era sensibilizar os colegas para a necessidade da mudança, relembrado o que de positivo se fazia e o que é necessário ainda fazer. Considerei que este seria um bom mote, um bom ponto de partida. Após o visionamento dos diapositivos, questionamo-nos sobre a nossa prática: que tipo de actividades, tarefas e estratégias temos implementado para tornar os nossos alunos leitores competentes e cativá-los para a leitura (que não seja a leitura obrigatória, imposta e que passe por escolhas cada vez mais exigentes e autónomas) Chegámos à conclusão de que prevalece o modelo tradicional e que nem sempre vemos a leitura como processo, mas como produto. Isto é, são poucas às vezes que atendemos às três fases da leitura. Esta não é, muitas vezes, vista como “um processo construtivo, como uma interacção produtiva do leitor com o texto e mediada pelo contexto”. E isto porquê? Talvez, na opinião da maioria, não tenhamos tempo para nos actualizarmos. Estamos demasiado afeiçoados aos manuais, à estrutura e à tipologia das actividades. Não serão desculpas? Agora temos o GIP, uma ferramenta muito importante que nos deve motivar para ler, reflectir, inovar, adequar e aplicar. Verifiquei, com grande satisfação, a abertura dos colegas para se “aperfeiçoarem” em prol dos alunos.
O isolamento no trabalho, na preparação das aulas não podem ser atitudes correntes no próximo ano, segundo os docentes. Sentiram que será necessário trabalhar em parceria e de forma concertada.
O conceito do professor-mediador trouxe alguma apreensão e muita atenção, na medida em que desconheciam o termo e queriam saber se desempenhavam, minimamente, bem este papel. Verificaram que propiciam momentos de encontro entre os livros e os alunos (leitura recreativa), mas nem sempre há lugar para a descoberta e para o diálogo, ficando assim em aberto as hipóteses interpretativas (que poderão ser válidas ou não, falta o diálogo cruzado) e a construção de sentidos vários e progressivamente mais complexos.
O Plano Nacional da Leitura suscitou grande curiosidade, já que a maioria ainda não tinha consultado o sítio. Estabelecer um Plano Anual de Leituras da Turma, tarefa feita neste dia, proporcionou aos colegas um conhecimento mais aprofundado das propostas do PNL e levou-os a indagar sobre o apetrechamento das bibliotecas e o tempo disponibilizado para trabalhar convenientemente, seguindo as directrizes do programa e do GIP da leitura. Transmiti a importância, no seguimento deste assunto, da diversificação dos textos e das actividades, atribuir-lhes sempre um sentido, um objectivo, um propósito ou a simples fruição. Um texto não pode ser objecto de todo o tipo de análise, não se deve fazer tudo com o mesmo texto.
Foi uma sessão de partilha, de reflexão, de conhecimento e de reconhecimento: é preciso “crescer”, aprender e mudar.

Ainda sobre a LEITURA (3.º módulo)

Os resultados dos diversos estudos internacionais (PISA) e os estudos feitos antes da elaboração do Programa de Português leva-nos a reflectir sobre as nossas práticas em sala de aula. Na verdade, a competência da leitura tem ocupado um espaço muito mais vasto do que, por exemplo, o da escrita, porém o tipo e a complexidade das actividades, os procedimentos e os recursos didácticos não têm sido os mais proficientes e, por isso, (como demonstra as conclusões dos estudos do PISA) tal não tem culminado em leitores competentes - capazes de compreender, usar todo os tipos de texto e reflectir sobre eles, de modo a atingir os objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade - e rendidos ao acto de ler. É preciso repensar sobre o que temos feito e os resultados (nada animadores) daí decorrentes e, à luz da visão renovada da leitura que o Novo Programa veicula, mudarmos as nossas metodologias de didactização. De facto, “a ênfase colocada na competência da leitura, nas orientações de gestão que sublinham a importância de experiências de aprendizagem significativas e desafiadoras, que possibilitem a progressão dos alunos para patamares sucessivos em termos de maior complexidade e eficácia leitora (página 4, Gip da leitura)” mostra o quão necessária é a mudança, reconhecendo-se, nesta perspectiva e suas indicações pedagógicas, as potencialidades e as mais-valias para o aluno-leitor.
Sempre me questionei sobre o modo como conduzia as actividades da leitura, chegando sempre à conclusão de que as estratégias nem sempre eram as melhores, as mais profícuas, as mais actualizadas. A fase da pré-leitura, em muitos casos, era tratada de forma muito superficial. É certo que tentava criar momentos de expectativa, de antecipação sobre o tema, sobre o título... porém foram mais a vezes em que pronunciava a famosa frase: “Hoje vamos ler o texto da p. x…”. O Novo Programa e o GIP propõem orientações e estratégias para as fases da leitura e isso constitui, sem dúvida, uma enorme ajuda para entendermos a nova abordagem das actividades de leitura e passarmos a incluí-las nas nossas planificações (sequências didácticas).
Tentei aprender com os mais experientes e com a pesquisa nos diversos manuais escolares, experimentei inovar, adaptar e adequar. Isso não bastou, reconheço. Se por um lado, de facto, nos falta tempo, por outro vamo-nos acomodando com tal desculpa. Este Novo Programa e toda a filosofia que lhe está inerente impele-nos para um investimento mais sério na actualização e renovação das nossas práticas.
Fui aprendendo que era fundamental desenvolver no aluno os raciocínios mais complexos, fazê-lo captar os sentidos implícitos, fomentar a sua reacção e avaliação em relação a determinada personagem, acontecimento... em vez de, sistematicamente, me limitar a fazer as habituais perguntas de identificação. Contudo, “pecadora me confesso” sobrevalorizo, ainda, o texto narrativo em detrimento da diversificação (palavra-chave ouvida nos dois dias da formação presencial) de outros tipos textuais, nomeadamente o informativo. Sei agora que “o estímulo e as práticas de leitura devem conviver com a aprendizagem da chamada literacia informacional, sendo esta a capacidade para localizar, seleccionar, avaliar e utilizar a informação de que se necessita” (Recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português).
Confesso que graças às PASE, o texto informativo foi ocupando, timidamente, o seu espaço. Mas isto não basta, tenho consciência de que preciso planificar adequada e equilibradamente de modo a que possa proporcionar aos alunos o contacto, de igual modo, com o texto narrativo, lírico, dramático e informativo... Não esquecendo que “é fundamental construir conhecimento sobre a forma como os diferentes tipos de texto se estruturam para que a compreensão não seja fruto do acaso, mas o resultado de uma atitude consciente de leitura, na medida em que se antecipam expectativas face a cada novo texto.” (GIP – página 11).
Ficou presente que as actividades de leitura deverão ter fundamentos claros e precisos que constituam desafios de aprendizagem. Os alunos deverão ser levados a estabelecer relações entre textos (a leitura alimenta-se de outras leituras). A apresentação de um variado corpus textual que respeita a representatividade e a integralidade dos textos permite-nos desenvolver nos alunos uma consciência crítica do património linguístico e cultural que “enforma uma identidade nacional e, também, universal”. O contacto permanente com textos literários, com um bom trabalho de mediação levado a cabo pelo professor, garante uma “educação literária” plena.
Orgulho-me de transmitir aos alunos (pelo menos, a maioria) o gosto pelo acto de ler - ler por prazer. A leitura recreativa desempenha um papel primordial na transmissão e aquisição deste gosto pela leitura. Foi assim que tudo começou: lia parte de textos que suscitavam a curiosidade e apelavam à imaginação, mais tarde fui apresentado os livros que lia, emprestando aqueles que tinha, adequados à respectiva faixa etária. Sem qualquer sentido de obrigatoriedade, fui solicitando aos alunos que assim que acabassem de ler o seu livro, que o apresentassem à turma. Passámos a ir à biblioteca com o objectivo de saber os tipos de livros que lá havia, folheá-los, apreciar títulos... Aos poucos, a actividade “apresentação do meu livro” foi ganhando o seu espaço. Há, ainda, muito a fazer, eu sei. Quero continuar a aprender e a evoluir de modo a que na minha sala possa tornar os meus alunos melhores leitores e mais competentes.

Replicação 5 - REFLEXÃO: 17 DE Junho

Na quinta sessão de replicação realizada no dia 17 de Junho, abordou-se a Escrita e a Sequência Didática. Em relação à competência da Escrita, foi dado a conhecer o GIP e algumas das orientações lá registadas. Relembrando as fases processuais da escrita, os docentes foram sensibilizados para a importância da escrita em sala de aula e para o papel do professor – mediador, redactor e modelo – no desenvolvimento da produção escrita dos alunos.
Com efeito, o professor deve ouvir as ansiedades, as dúvidas, os pedidos de ajuda dos alunos em relação ao que eles querem comunicar, por escrito, e o modo como o devem fazer. Deve também ouvir ler, sugerir (apresentando várias alternativas), interessar-se e orientar todo o processo, sem imposições e exigências: “Quem escreve precisa de referências a situações concretas ou de exemplos”.
A produção, a partilha e o diálogo entre os diversos intervenientes no processo de escrita, estando incluído o professor que deve também produzir com os alunos – respeitando a planificação, textualização, revisão (relendo e rescrevendo) – são recomendações pedagógicas importantes neste documento. Proporcionar aos alunos ambientes promotores do desenvolvimento e da aprendizagem da linguagem escrita suscitou a divulgação de algumas actividades levadas a cabo pelos docentes presentes em consequência de uma sessão de replicação anterior sobre a escrita. Facto este que me agradou, pois os colegas já estão a pôr em prática aquilo que têm aprendido, a tal mobilização de conhecimentos. A necessidade de cumprir o programa, em especial para os alunos do 6.º e 9.º anos, não os levou a trabalhar, tanto quanto desejavam, todas as fases processuais da escrita. A revisão era feita (pelo professor, claro) em casa, com as conhecidas anotações para a rescrita. Ora, esta foi uma excelente oportunidade para mostrar o depoimento da página 31 do GIP. Foi, por isso, importante realçar a interacção dialógica, que deve acontecer: deve ser dada aos alunos a liberdade para se expressarem, por escrito ou oralmente, sobre as produções dos colegas. Curiosamente aqui se chegou rapidamente à conclusão de que já se estaria a trabalhar em paralelo com as competências Compreensão e Expressão Oral.
Foi referido que este intercâmbio de comunicação, em sala de aula, deve ocorrer também no aperfeiçoamento dos textos e, igualmente, de forma sistemática, levando o aluno a reflectir sobre as suas escolhas ao nível da morfologia e da sintaxe e a saber aplicá-las.
A Sequência Didáctica foi o última tema a ser tratado. Tive a preocupação de dialogar, previamente, com os colegas sobre as nossas planificações e de que modo elas espelhariam as directrizes e a filosofia do Novo Programa e como poderiam ser reformuladas. Houve então espaço para se lançar e ouvir ideias até se chegar ao termo Sequência Didáctica. Quis suscitar a curiosidade e cativar a atenção. Se projectasse imediatamente os diapositivos, corria o risco dos colegas mostrarem alguma resistência e desagrado em relação a este novo modelo de trabalho e, por causa disso, perdia-se a essência de toda a informação e o objectivo que tinha para a segunda parte da sessão: a construção de uma Sequência Didáctica. À medida que ia apresentando os diapositivos, foram sendo esclarecidas dúvidas e foi-se dando ênfase a palavras-chave que seriam depois retomadas no trabalho prático. A análise da grelha foi bastante clarificadora, pois a configuração da mesma permitiu aos colegas uma visão mais abrangente e explícita da teoria acabada de ser ouvida. Mostraram apreensão pela exigência dos parâmetros/componentes e aperceberam-se logo da morosidade de tal empreendimento.
Antes de passarem à parte prática, examinamos a sequência didáctica facultada pelos formadores e a que foi elaborada em grupo, na sessão presencial.
Posso dizer que, à semelhança das outras replicações, os exemplos são extremamente importantes para que o trabalho prático seja profícuo.
Entreguei aos grupos duas grelhas (uma para os grupos do segundo ciclo, outra para os grupos do terceiro ciclo) de sequência, já com alguns dados preenchidos para melhor orientar os colegas. O trabalho correu muito bem! No final da sessão, apresentaram aquilo que fizeram, embora não tivesse dado tempo para acabar (mostraram contudo a vontade de a concluir em outra altura), foi o suficiente para confirmarem a sua enorme complexidade e morosidade. À semelhança do que se passou nesta sessão, realçaram a necessidade e a vantagem do trabalho colaborativo, que foi uma mais-valia. Afirmaram que apesar do trabalho se que avizinha, a Sequência Didáctica permitir-lhes-á conhecer de forma mais aprofundada as competências, os descritores de desempenho, “obrigá-los-á” a repensar as actividades e a pôr em prática as fases processuais das competências, dá-los-á oportunidade de serem mais criativos.